Zorbalığın Ruhsal Dinamikleri: Zorba, Mağdur ve Seyirci Üzerine
Zorbalık yalnızca zorbalığı yapan çocuğun davranışı olarak ele alınamaz; zorbalığa maruz kalan çocuk ve seyirci konumunda kalan çocuk da bu yapının önemli parçalarıdır. Bu nedenle zorbalık, en az üç ayaklı bir ilişkisel düzenek olarak düşünülmelidir. Her bir konumun kendine özgü ruhsal anlamı vardır ve bunların her biri ayrı ayrı anlaşılmayı gerektirir.
Zorbalık davranışının ardında çoğu zaman çocuğun iç dünyasında taşıdığı bir boşluk, çaresizlik, yoğun kaygı ve işlenmemiş öfke bulunur. Çocuk bu boşluğu sert savunmalarla kapatmaya çalışabilir. Buradaki amaç yalnızca ötekine zarar vermek değildir; kimi zaman çocuk, kendi içindeki kırılganlığı, dağınıklığı ve boşluk hissini ne kendisinde ne de ötekinde görmek istemez. Zarar verici eylem, bazen bu dayanılmaz iç yaşantıyı uzak tutmanın bir yolu haline gelir.
Bu içsel boşluğun kökeninde, bakım verenin çocuğun öfkesine, yıkıcılığına ve çaresizliğine yeterince dayanıklı bir biçimde eşlik edememesi bulunabilir. Çok serbest bırakmak da, aşırı baskılamak da çocuğun duygularını işlemesine yardımcı olmaz. Çocuğun içinden gelen öfke bakım verende de çaresizlik yaratabilir; eğer bu duygu yetişkin tarafından düşünülemez ve taşınamazsa, işlenmeden tekrar çocuğa geri döner. Böylece çocukta boşluk, kaygı ve saldırganlık daha da artabilir. Ruhsal gelişim ile bilişsel gelişim arasındaki fark ne kadar fazlaysa, çocuğun yaşadığı kaygı da o kadar artabilir; bu kaygı savunmalarla kapatılmaya çalışıldıkça çaresizlik derinleşebilir.
Anna Freud’un sözünü ettiği “saldırganla özdeşleşme” burada önemli bir kavramdır. Çocuk, dışarıdan ya da içeriden gelen saldırganlık karşısında edilgen konumda kalmak yerine, saldırgan olanla özdeşleşerek etkin konuma geçmeye çalışabilir. Böylece kendini güçsüz ve korunmasız hissetmekten uzaklaşır; ancak bu durum zorbalık davranışının kalıcı hale gelmesine de yol açabilir.
Aile tarafında bakıldığında, bazen ebeveynler çocuğun öfkesine ve çaresizliğine ya kapanır ya da bunları görmezden gelir. Bazen de kendi kaygılarının içine çekildikleri için çocuğa düzenleyici bir alan sunamazlar. Negatif duyguların karşılanamadığı, çatışmanın konuşulamadığı, hayal kırıklıklarının taşınamadığı aile ortamlarında çocuk, kendi öfkesini nasıl tanıyacağını, nasıl ifade edeceğini ve nasıl düzenleyeceğini öğrenemez. Böyle durumlarda yalnızca uyum sağlamaya yönelen, “hayır” deme becerisi zayıf çocuklar gelişebilir; bu çocuklar zorbalıkla karşılaştıklarında da boyun eğmeye daha yatkın olabilirler.
Zorbalığa maruz kalan çocuk her zaman yalnızca “pasif” bir çocuk değildir. Çoğu zaman onun da yoğun bir öfkesi vardır; ancak bu öfkeyi doğrudan ifade etme ya da kullanma kapasitesi yeterince gelişmemiş olabilir. “Hayır” deme becerisi sınırlı olabilir, pasif-agresif yollar kullanabilir ya da yalnızca uyum sağlayarak var olmaya çalışabilir. Kaygıyla baş etmek için obsesif savunmalar geliştiren, risk ve çatışma karşısında geri çekilen çocuklarda mağduriyet daha belirgin hale gelebilir.
Seyirci konumundaki çocuk da ayrıca düşünülmelidir. Seyirci kalmak her zaman kayıtsızlık anlamına gelmez. Bazen çocuk, hak ve adalet duygusuyla korku arasında sıkışır; bazen de ses çıkarırsa kendisinin de hedef olacağından kaygılanır. Bu nedenle seyirci çocuğu yalnızca suskunluğu üzerinden değerlendirmek yerine, onun da kendi sesini bulmasına yardım etmek gerekir. Çocuğun kendi duygusunu tanıması, bunu ifade edebilmesi ve ötekinin de bunu anlayabileceğini deneyimlemesi, empati gelişiminden önce gelir. Başka bir deyişle, empati talep etmeden önce çocuğun kendi duygusal deneyimine alan açmak gerekir.
Okul bu süreçte yalnızca bilgi aktaran bir yer değil, aynı zamanda duyguların işlendiği ve ilişkilerin düzenlendiği bir alan olmalıdır. Bion’un deneyimden öğrenme vurgusunu hatırlarsak, okul çocukların yalnızca bilgiden değil, ilişki içinde yaşadıklarından da öğrendiği bir yerdir. Bu nedenle zorbalık karşısında verilen her tepki, çocuğun okul tarafından nasıl görüldüğünü ve nasıl tutulduğunu da belirler. Müdahale yalnızca tek bir öğretmenin işi değildir; sınıf öğretmeni, rehber öğretmen, idare ve diğer yetişkinler birlikte düşünmelidir. Çocuğa verilen tepki, okulun çocuğa verdiği anlamla yakından ilişkilidir.
Zorbalık gösteren çocuklarla çalışırken ilk ihtiyaç cezalandırmak değil, ilişki kurmaktır. Bu çocuklar çoğu zaman çok iyi gözlemcilerdir; yetişkinin tutarlılığını, sabrını ve bırakıp bırakmayacağını dikkatle sınarlar. Kararlı, sabit, sınır koyabilen ama dışlamayan bir yetişkin tutumu, çocukta zamanla daha güvenli bir iç nesnenin oluşmasına yardımcı olabilir. Çocuğun içindeki hiddeti inkâr etmek değil, onu tanımak ve düzenlemek gerekir. Öfke herkesin içinde vardır; önemli olan onun nasıl ele alındığıdır. Davranışı değiştirmeye çalışırken alttaki kırılganlığı, travmayı ve boşluğu görmezden gelmek, müdahaleyi yüzeyde bırakır.
Bu nedenle ceza da yalnızca dışlayıcı ve aşağılayıcı bir biçimde düşünülmemelidir. Onarıcı ve toplulukla bağ kurdurucu müdahaleler daha işlevsel olabilir. Örneğin çocuğun bulunduğu okula katkı sunması, kütüphaneye yardım etmesi, öğrenci işlerinde sorumluluk alması ya da okul düzenine katkıda bulunması gibi uygulamalar, hem sınır koyar hem de çocuğa “Senin içinde bunu yapabilecek bir taraf var” mesajı verir. Böyle bir yaklaşım, yalnızca davranışı bastırmayı değil, çocuğun ruhsal olarak yeniden örgütlenmesini de destekler.
Özetle zorbalıkla çalışırken amaç yalnızca davranışı ortadan kaldırmak olmamalıdır. Zorbalığın ardındaki boşluğu, çaresizliği, işlenmemiş öfkeyi, aile ve okul bağlamını ve çocuğun kurduğu savunma düzeneklerini anlamak gerekir. Ancak bu anlama zemini kurulduğunda, hem zorba çocuk, hem mağdur çocuk hem de seyirci konumundaki çocuk için dönüştürücü bir müdahale mümkün hale gelir. Bu nedenle ruh sağlığı çalışanlarına, okul sistemine ve topluma düşen görev büyüktür; zorbalığı yalnızca bastırılması gereken bir davranış olarak değil, anlaşılması ve dönüştürülmesi gereken ilişkisel ve ruhsal bir çağrı olarak ele almak gerekir.
